Módulo 6:Tareas gramaticales: reflexión y prácticas en un enfoque comunicativo experiencial.

En este módulo se ha publicado un artículo sobre La atención a la forma.

En cuanto a las Tareas gramaticales: reflexión y prácticas en un enfoque comunicativo experiencial en sí misma , pienso que los mecanismos básicos de construcción de conocimiento implícito podrían verse reflejados en el siguiente esquema  :

En base a este cuadro; se podría decir que para la enseñanza de la gramática dentro del enfoque por tareas hay unos mecanismos principales de construcción de conocimiento gramatical distinguiendo entre

1. Input lingüístico. El total de muestras de lengua extranjera a las que se ve expuesto el alumno/a al participar en situaciones o actividades de comunicación.
2. Intake. La parte del input que es seleccionada por el alumno/a mediante la atención y que es objeto de repetición, memorización, análisis, hipótesis, etc. Es decir, son los trozos del input que son trabajados mentalmente.
3. Enseñanza de la gramática. Conjunto de actividades cuyo objetivo es la comprensión, ejercitación o memorización de los contenidos gramaticales de la LE.
4. Producción en LE. Conjunto de emisiones en lengua oral o escrita realizadas por el alumno/a en una actividad.
5. Atención, análisis, reestructuración, monitorización, verificación. Procesos implicados en la construcción de conocimiento gramatical.

El conocimiento implícito puede ser construido mediante tres mecanismos:

A) A partir del análisis del intake

Este es el procedimiento principal e implica diversos pasos:

• En el curso de una actividad, el alumno/a presta atención a un fragmento del input que sobresale por su dificultad, novedad, alta frecuencia, etc., del resto del caudal lingüístico.
• Comparación X-X. El alumno/a compara la regla que opera en el intake (X) con la regla interiorizada (X) que extrae de su almacén de conocimiento explícito. Es decir, realiza una comparación entre la estructura gramatical X que el alumno/a usa en sus producciones en lengua extranjera y la estructura X que el alumno/a extrae del input.
• Interiorización. Si las conclusiones del análisis X-X son consideradas suficientes para la coherencia del sistema lingüístico en construcción, se incorporarán los nuevos datos. En caso de conflicto, X#X, se desencadena un proceso de reestructuración.

Sin embargo, el análisis de intake no garantiza por sí solo la formación de conocimiento gramatical implícito. Como señalan varios autores (Ellis, 1993; Pienemann, 1986,1989), la interiorización se halla constreñida por jerarquías evolutivas de adquisición de una lengua extranjera. Podemos considerar, desde esta vía, que es una condición necesaria, pero no suficiente, para la construcción de conocimiento implícito.

B) Mediante la reestructuración del sistema lingüístico LE (o interlenguaje) del alumno/a

El mecanismo de reestructuración es inseparable del de análisis del input. Aunque pueden aparecer separados en el tiempo, en realidad la reestructuración se deriva de un análisis que arroja la conclusión de que la estructura interna X no regula el comportamiento de los fenómenos lingüísticos observados en el input/intake. Podemos distinguir varios pasos:

1. Atención a una estructura X del intake. Es el mismo fenómeno descrito anteriormente.
2. Inferencia/formación de hipótesis. Se produce de dos formas:
   1. 2.1. La aparición de un fenómeno desconocido, es decir, que no puede ser explicado a través de ninguna estructura interna X. El alumno/a activa un mecanismo de inferencia sobre las muestras lingüísticas y elabora una o varias hipótesis sobre la forma de X.
   2. 2.2. El conflicto entre la estructura observada X y la interna X. Cuando el análisis del intake produce un caso de X#X, se generan hipótesis que restauren el equilibrio del sistema lingüístico.
3. Cotejo. El cotejo de las hipótesis se lleva a cabo a medida que el alumno/a consigue más información sobre las muestras lingüísticas que ha analizado o sobre las reglas gramaticales que las rigen. Esto se produce de varias formas:
   1. 3.1. Mediante la acumulación de evidencia empírica. Es decir, verificando la hipótesis cada vez que aparece más input con la estructura X objeto de indagación.
   2. 3.2. Mediante la producción en lengua extranjera. El alumno/a verifica los efectos de aplicar sus hipótesis cuando habla o escribe en lengua extranjera. El feedback que recibe le orienta sobre su viabilidad.
   3. 3.3 Mediante la enseñanza explícita de la regla. El alumno/a puede entrar en contacto con evidencias sobre la regla X a través del profesor/a, un manual, la consulta u otros medios explícitos.
   4. 3.4. A través de la interacción en situaciones de comunicación. En el curso de las actividades de comunicación, el alumno/a utiliza intuitivamente estructuras gramaticales de la lengua extranjera sin poseer conocimiento explícito sobre ellas. El uso continuado de estas estructuras y su reestructuración implican la construcción de conocimiento implícito. Podemos distinguir dos grandes usos, para la comprensión y para la producción.
      
      1. Input comprensible. La presencia de un conjunto de modificaciones lingüísticas, discursivas e interactivas en el input permite que el alumno/a manipule material lingüístico no analizado ni comprendido previamente vía conocimiento explícito. Podemos decir que es el «acceso natural al conocimiento implícito».
      2. Producción comprensible. La producción de los alumnos/as, cuando es apropiada a la situación, gramaticalmente precisa y coherente, promueve la formación de conocimiento implícito. La producción en lengua extranjera, mientras no encuentra evidencia negativa, va almacenando reglas intuitivas surgidas de la interacción con otros alumnos/as o de la monitorización personal.

C) Desde el conocimiento explícito de la gramática

Es posible que parte del conocimiento explícito se transforme en implícito. De hecho, los mecanismos 1 y 2 anteriormente descritos forman un sistema en el que el conocimiento implícito y explícito interactúan permanentemente. Sin embargo, este mecanismo es considerado secundario por dos razones:

1. La cantidad de conocimiento implícito derivado de esta forma es necesariamente limitado, ya que solamente una pequeña porción de las propiedades gramaticales de una lengua pueden ser aprendidas conscientemente.
2. El conocimiento explícito solo puede transformarse en implícito si los alumnos/as están preparados evolutivamente para la adquisición de cada estructura.

 Todo ello, supondría destacar  que  la Enseñanza de la gramática estaría dirigida hacia dos frentes distintos:

• Hacia un conocimiento explícito que facilite el proceso de aprendizaje implícito de la gramática, es decir, que permita el análisis de intake, la monitorización y los mecanismos de reestructuración del sistema gramatical
• Hacia un uso de la gramática ligado a las actividades de comunicación, es decir, hacia el uso y la reflexión sobre el funcionamiento gramatical en las muestras reales de lengua

Estos dos objetivos están siendo llevados a cabo en actividades para la enseñanza de la gramática, las tareas gramaticales, elaboradas dentro del marco de una enseñanza del lenguaje mediante tareas.

Criterios para la enseñanza de la gramática: las tareas gramaticales

Desde esta misma reflexión, algunos autores (Fotos y Ellis, 1991; Gómez del Estal, 2001; Gómez del Estal y Zanón, 1999; Loschky y Bley-Vroman, 1993), han planteado un conjunto de criterios para la elaboración de tareas gramaticales. La idea central de su propuesta es el concepto de concienciación gramatical o grammar consciousness-raising (Sharwood-Smith, 1981). Las características de la enseñanza de la gramática orientada hacia la concienciación gramatical son:

1. El objetivo de las actividades de concienciación gramatical es hacer reflexionar a los alumnos/as sobre determinados fenómenos gramaticales.
2. Estas se dirigen a provocar el análisis y la comprensión de las propiedades formales y funcionales de esos fenómenos.
3. Las actividades de concienciación gramatical presentan los fenómenos gramaticales de manera que permitan a los alumnos/as construir, a través de un proceso de descubrimiento progresivo, una representación mental o regla X de los mismos.

Estos criterios aparecieron recogidos en varios materiales didácticos (Balstone, 1993; Celce-Murcia y Hills, 1993; Rea Dickins y Woods, 1988; Ur, 1988). Su análisis muestra un claro avance en la metodología para la enseñanza de la gramática respecto a los clásicos ejercicios. Sin embargo, es necesario superar tres problemas derivados de la utilización de las actividades de concienciación gramatical:

• La necesidad de incorporar usos comunicativos (comprensión y producción) de la LE en el interior de las tareas gramaticales (Fotos y Ellis, 1991)
• La posibilidad de que las tareas sean resueltas sin entrar en el análisis y comprensión de la estructura objeto de trabajo
• La falta de feedback posterior que cierre el proceso de inferencia/elaboración de hipótesis o reestructuración generado por las tareas (Loschky y Bley-Vroman, 1993)

Podemos completar de esta forma los seis criterios que definen las características de las tareas gramaticales:

1. La utilización precisa de la estructura en comprensión y producción debe ser esencial para la resolución de la actividad
2. La actividad debe incorporar posibilidades de uso comunicativo de la lengua
3. La tarea debe incorporar una fase de feedback al alumno/a sobre su utilización de la estructura a lo largo de la actividad

Tareas gramaticales y metodología

Para cualquier profesor/a acostumbrado a trabajar en clase con un enfoque comunicativo o mediante tareas, era patente la dicotomía existente entre las actividades de uso comunicativo del lenguaje, en las que los alumnos/as hablan, escuchan, leen o escriben en español, y las actividades de tratamiento de la gramática, en las que el profesor/a o el libro suministran información de tipo gramatical. Metodológicamente, podemos caracterizar ambas actividades de la siguiente manera:

1. Actividades comunicativas
   • El esquema de funcionamiento es alumno/a-alumno/a.
   • Hay vacío e intercambio de información.
   • Hay negociación de significado.
   • Se produce abundante interacción y, como consecuencia,
   • Desarrollo de estrategias de comunicación y aprendizaje.
   • Interés del alumno/a en la actividad.
2. Actividades gramaticales
   • Se vuelve al esquema tradicional profesor/a-alumno/a.
   • No hay vacío ni intercambio de información (o es mínimo): el profesor/a es el que sabe.
   • No hay negociación posible, al encontrarse ambos interlocutores en niveles diferentes.
   • La interacción es mínima y el objetivo se diluye, en el mejor de los casos, en la capacitación para una actividad comunicativa posterior.
   • No se produce desarrollo de estrategias: al alumno/a se le da la información tal y como se espera que la aprenda.
   • Se produce una pérdida inmediata de atención por parte del alumno/a no directamente interesado en cuestiones gramaticales.

Desde estas coordenadas, el objetivo básico de seguir una metodología comunicativa, centrada en el alumno/a, quedaba en suspenso durante el tiempo de clase dedicado a la enseñanza de la gramática, bastante amplio en numerosos casos. Gracias a las tareas gramaticales, sin embargo, es posible resolver, en gran medida, el problema de la «lección de gramática», integrándola en el objetivo mayor de mantenimiento de la comunicación, aprovechando la auténtica situación social de la clase, que es el aprendizaje efectivo de la lengua.

 Características metodológicas

Metodológicamente (Gómez del Estal, 1994), la idea central es diseñar tareas gramaticales que integran gramática y comunicación. De esta manera, se resuelven, por un lado, los inconvenientes metodológicos originados por un enfoque más tradicional de la didáctica de contenidos y, por otro, mejoramos la calidad del contenido que transmitir al asociarlo a la comunicación. (Garret, 1993). Sus características principales son:

1. El esquema de trabajo debe ser alumno/a-alumno/a. El profesor/a actúa, al igual que en las tareas comunicativas, como organizador y facilitador de la actividad.
2. Debe existir vacío e intercambio de información. Los alumnos/as se plantean objetivos de búsqueda y análisis de información con sus compañeros/as.
3. Debe existir negociación entre los alumnos/as a la hora de resolver la tarea gramatical. El contenido no aparece directamente, sino que se va elaborando en el curso de la discusión.
4. La interacción debe ser esencial, es decir, que sin ella no se puede acometer la demanda de la tarea.
5. El diseño de las tareas debe encaminarse hacia el desarrollo de estrategias de aprendizaje o análisis, en especial aquellas que pueden servir al alumno/a en otros contextos.

 El módulo termina con dos actividades colaborativas para participar en el Foro del curso :

• La atención a la forma (Adultos):

   

  Cada uno debíamos crear una  situación de comunicación en que apareciese  la necesidad de introducir un elemento gramatical de aprendizaje.

   

  Mi situación de comunicación podría ser  la siguiente :

   

  

   

   

   
• A la lista, la gramática:Había que ccrear una lista con 2 elementos gramaticales especialmente poco perceptibles para un estudiante de español.

   

  Mi lista podría ser la siguiente:

   

   deber  + infinitivo: Debe comer ahora mismo

   

   tener que + infinitivo: Tiene que comer. Su correlato negativo puede ser también No tener por qué + infinitivo: No tiene por qué comerse todo el plato.

   

Módulo 5:Gamificación y flipped learning

Para este módulo quinto del curso se tomó como punto de referencia el tema de la Gamificación y flipped learning:


En cuanto a la Gamificación ;me parece un tema muy interesante  y que tenga presente el docente  ante su enseñanza de la lengua ya que la gamificación  pretende que más alumnos encuentren motivos para hacer aquellas cosas que les llevarán a aprender (learning by doing) y a mejorar su propio resultado en la sana competición por las mejores calificaciones. Por tanto, es muy importante que el profesor tenga muy claro: 1 qué quiere que sus alumnos aprendan, 2 qué actividades  aumentaran la probabilidad de que dichos aprendizajes se produzcan 3 que narrativas, sistemas de recompensa, contextos de aprendizaje, contenidos y climas de trabajo pueden  invitarles a la participación.

Las estrategias de gamificación motivan a los alumnos a participar porque aprovechan las características motivadoras de los juegos, proporcionando una narrativa y recompensas a cambio de ciertas acciones, promoviendo la competición,  la cooperación y la autosuperacción entre los individuos matriculados en una asignatura.

La gamificación puede tomar muchas formas desde pequeñas recompensas por realizar tareas o lograr resultados de aprendizaje que se demuestran al  superar evaluaciones.  En entornos on line las recompensas virtuales se acumulan y pueden convertirse en calificaciones de evaluación continua que demuestran la progresión del que aprende. Un entorno de aprendizaje bien gamificado debe permitir que el que aprende elija su camino y personalice su propio itinerario de aprendizaje.

 

Y en cuanto a  flipped learning, comentar y señalar  que es un método de enseñanza( método aula volteado en pocas palabras), conocido también  como la enseñanza del tirón, hacia atrás aula , instrucción invertir , dar la vuelta al salón de clases , y la enseñanza de revertir. donde el papel del profesor en este método es el de un guía. La instrucción se da en línea dando más tiempo para las actividades durante la clase.De acuerdo con la información recuperada de http://www.knewton.com/flipped-classroom/http://www.knewton.com/flipped-classroom/ tecnología educativa y el aprendizaje actividad son dos componentes fundamentales del método aula volteado.

Flipped learning incorpora una nueva metodología de enseñanza ofreciendo las siguientes características:

 

 

 Para concluir con el  Flipped learning he insertado un vídeo para la mejor comprensión del  él:

 

https://www.youtube.com/watch?v=ojiebVw8O0g

 

Para concluir el módulo se propusieron realizar en el foro dos actividades colaborativas:

 

 

• Reviviendo el juego para un aprendizaje más efectivo y afectivo. (Adultos) 

   Seleccionar un objetivo, un tema, una actividad y aplícale alguno de estos elementos, mecánicas y dinámicas pertenecientes al juego:

   

  Para ello, selecciono para este blog la Unidad Didáctica siguiente que sin duda algun se conseguirá un aprendizaje más efectivo y afectivo. :

   

   

  
  

  INFORMACIÓN GENERAL
  NOMBRE DE LA U.D. 12: “JUEGOS DE TODA LA VIDA”
  Ciclo: 1º Curso: 2º Nº de Alumnos/as: 25 Nº Aproximado de Sesiones: 7
  Fecha de realización: Mayo (M-X-V)
  JUSTIFICACIÓN: Esta U.D. de Juegos Populares y Tradicionales pretende ser un escaparate de posibilidades lúdicas, apoyado en el trabajo del alumnado, para llevar al aula valores propios del juego como cooperación, solidaridad, aceptación de uno mismo y de los demás, así como de las normas del juego. Desarrollando actitudes de tolerancia y respeto, favoreciendo la convivencia y la resolución de conflictos de forma pacífica. Se pretende dar posibilidades de emplear el tiempo libre de forma activa y saludable.
  ELEMENTOS CURRICULARES
  OBJETIVOS - Conocer numerosos juegos populares y tradicionales, y ponerlos en práctica. - Disfrutar del juego en relación con los demás, valorando el juego para el empleo del tiempo libre. - Practicar diversos juegos desarrollando actitudes de tolerancia y respeto. - Desarrollar las habilidades básicas participando activamente en el juego.
  CONTENIDOS Conceptuales: Juegos Populares y Tradicionales. El juego libre. Procedimentales: Práctica de juegos populares y tradicionales. Investigación y recopilación de juegos populares y tradicionales con ayuda de los familiares y en internet; así como práctica de los mismos. Actitudinales: Valoración del juego popular y tradicional como actividad de disfrute. Aportación de diferentes juegos. Participación activa en todas las actividades de relación y convivencia. Transversales: - Ed. Salud: Seguridad en la práctica. Ed. Para la vida en sociedad: Respeto a las normas.Ed. Consumidor: Materiales alternativos. Ed. Cultura Andaluza: Juegos de nuestra cultura. Interdisciplinariedad: Conocimiento: Posibilidades corporales. Matemáticas: Números, espacios y cálculo.Lengua: Lectura comprensiva. Ed. Artística: Expresión corporal, ritmo, y elaboración de material. Intradisciplinariedad: Y Salud: Cuadernillo del alumnado: desayuno sano y tradicional. Juego: como contenido propio.
  METODOLOGÍA Asignación de tareas: en las partes principales y finales (ej.: hojas de tareas en sesión 2). Búsqueda: En partes iniciales y de información (ambientes de aprendizaje en sesión 4). Recursos Materiales: pequeño material manipulable, material no convencional y música. Recursos Espaciales: Patio y zona cubierta.	EVALUACIÓN Criterio de evaluación: - Ha ampliado su bagaje lúdico con nuevos juegos que puede realizar en su tiempo libre. Instrumentos: - Observación directa, escala de clasificación, lista de control, fichas del cuadernillo, fichero de juegos y de construcción de materiales, diario, autoevaluación y ficha de evaluación de la U.D.
  ATENCIÓN ALUMNADO CON N.E.A.E. - Realizar las ejemplificaciones necesarias, utilizando distintos materiales que faciliten la realización de los juegos. - Orientar la búsqueda de información para la realización del fichero de juego. - Darles papeles protagonista a todos.	TEMPORALIZACIÓN ORIENTATIVA Sesión 1: Ev. Inicial: “Juegos de siempre” Sesión 2: “Juegos andaluces”. Sesión 3: “Juegos de persecución”. Sesión 4: “Juegos con material alternativo”. Sesión 5: “Juegos de pelota y diana” Sesión 6: “Juegos de mis abuelos”Sesión 7: Ev. Final: “Recuerdo lo aprendido”

  
  

   
• ¿"Flipeamos" la clase? (Adultos)

   

  Se pidió para el foro lo siguiente:  diseña una planificación para una de tus clases (objetivos, contenidos y secuencia fuera del aula y dentro de ella) en la que la tecnología no se utilice simplemente por utilizarla. Dividir la propuesta en dos partes: lo que sucede fuera del aula y lo que sucede dentro del aula

 

Unidad didáctica de flipped classroom para 4º de E.P.

Tras varias aproximaciones al FC con algunas sesiones propuestas mediante FC y tras ver que las veces que lo había puesto en práctica había sido muy provechoso para otros alumnos (con contenidos concretos y en sesiones concretas), en esta ocasión me decidí a introducir FC en Conocimiento del Medio con mi clase de 4º de Primaria que nunca había trabajado así y de una forma muy directa: Toda la unidad seguiría una estructura invertida.

Esto me iba a servir para poder ver la acogida que tiene en los alumnos (nuevos totalmente en esta forma de trabajar) y para ver cómo mejora la dinámica de la clase, el aprendizaje de los alumnos y sobre todo, la motivación y la responsabilidad ante su propio aprendizaje por parte de los alumnos.
Anteriormente al inicio de la unidad, el trabajo por mi parte fue estructurar temporalmente todo el contenido y preparar el material necesario para dar la vuelta a la clase. Una vez que todo este trabajo estuvo listo, la unidad quedó de este modo, que comparto con todos vosotros:

SESIÓN 1:

INTRODUCCIÓN A LA NUEVA UNIDAD.

• Explicación de la dinámica de las clases (previamente tendremos que crear la clase con la cuenta EDpuzzle del profesor y tener la cuenta de Socrative de profesor)
  • Explicación breve sobre Flipped Classroom.
  • Introducción a EDpuzzle y a Socrative
  • Introducción clave EDpuzzle. (para que todos los alumnos puedan acceder a los vídeos y contenidos que trabajarán en clase)

• Cuestionario inicial del tema: Ideas previas, con Socrative. SOC: #14023790 (os dejo también todos los cuestionarios compartidos en Socrative para que los podáis reutilizar y mejorar)

• Puesta en común de las respuestas. (Nos servirá para hacer hincapié en la necesidad de aprender cosas que no sabemos o que no sabemos bien y poder sentar las bases del FC)
• Deberes:
  • Ver videos de EDpuzzle sobre el eje de La Tierra y los Polos de La Tierra.
    • https://edpuzzle.com/media/5479a259ee0a7af713eb91aa
    • https://edpuzzle.com/media/5479e177ee0a7af713eb92a7

SESION 2: (antes de llegar a clase, hay que revisar los datos de EDpuzzle)

• Comienza la sesión con un cuestionario básico sobre lo aprendido, desde Socrative.

  • Ejes de La Tierra y polos de La Tierra. SOC: #14024627

• Discusión de los resultados
• Respuesta a las preguntas planteadas por parte de los alumnos
• Trabajo en pequeño grupo:
  • Actividad : Giramos inclinados, realizar el dibujo de la Tierra donde se dejen muy claros los conceptos aprendidos en clase
    • Subir actividad, de forma individual a Google Classroom.
• Discusión de los trabajos en gran grupo, votación sobre el mejor enfoque.
• Deberes:
  • Ver vídeos sobre: Movimiento de rotación y movimiento de traslación.
    • https://edpuzzle.com/media/5479faa9ee0a7af713eb9414
    • https://edpuzzle.com/media/5479fda8a0efef4c39b978b3

SESIÓN 3: (antes de llegar a clase, hay que revisar los datos de EDpuzzle)

• Comienza la sesión con un cuestionario básico sobre lo aprendido, desde Socrative.

  • Los movimientos de La Tierra. SOC: #14024956

• Discusión de los resultados
• Respuesta a las preguntas de los alumnos
• Trabajo en pequeño grupo:
  • Actividad : Organizador gráfico: Compara y contrasta movimientos de La Tierra.
  • Subir actividad, de forma individual a Google Classroom.
• Discusión de los trabajos en gran grupo, votación sobre el mejor enfoque.
• Deberes: Ver vídeo estaciones, solsticios y equinoccios.
  • https://edpuzzle.com/media/547a0683ee0a7af713eb9538

 

Módulo 4:Cultura comunicativa para una enseñanza comunicativa y experiencial

A lo largo de este módulo se vió el tema :Comunicación intercultural: creencias, valores y actitudes en la enseñanza del español:

Para hacer mi reflexión sobre este módulo del curso creo que se podría abordar la dimensión de la lengua como instrumento de comunicación ; situándonos en la visión de la competencia comunicativa como conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización para que el  alumnado  adquiera conocimientos,  habilidades y atcitudes (positivos )hacia las reglas psicológicas, culturales y sociales presupuestas por la comunicación en la lengua española ya
 que el estudiante no nativo tendrá que desarrollar otras capacidades de la competencia comunicativa.

Pienso por otro lado que es realmente importante que un docente tenga en cuenta y en consideración en la enseñanza de su lengua (ya sea la de español como la de cualquier otra lengua extrangera) la tansmisión de creencias, valores y actitudes en el aula de E/LE ya que representa un espacio físico muy concreto de lenguas e idiosincrasias que van a entrar en contacto. Consiguiendo así  por tanto, el aula de español  que no sólo constituye un foro en el que se transfieren los elementos lingüísticos de una lengua (o varias) a una lengua objeto (el español),  la unión consustancial de lengua y cultura donde  en ese espacio se transfieren también una serie de normas, valores o patrones culturales pertenecientes a comunidades sociales diferentes porque el discente que acude a nuestras clases para aprender nuestra lengua, trae un  conocimiento cultural que le sirve para vivir, sobrevivir, adaptarse y comprender mejor las manifestaciones lingüístico comunicativas de la sociedad o las sociedades portadoras de la lengua que está estudiando ya que hablar una lengua no implica aprender a usar sólo el conjunto de sus reglas gramaticales

El módulo concluye con la realización de  dos actividades colaborativas para que se participase en el foro :

• Una cadeneta muy cultural para un aprendizaje la mar de intercultural. (Adultos):

   

  Se pidió crear cadenetas de imágenes sobre  posibles explotaciones didácticas para la enseñanza-aprendizaje del español y el desarrollo de una conciencia intercultural (según el nivel de dominio, etc).

  

   

   

   
• La cultura material en el proyector. (Adultos):

   

   Había que insertar en el foro un producto audiovisual (cine, publicidad, televisión, etc.) e para  el aula.Selecciono el siguiente:

   

   

   

   

  
  

   

   

Módulo 3:Cómo motivar a mis estudiantes

A lo largo de este tercer módulo se estuvo hablando de ¿Cómo motivar a los estudiantes?.

Pienso en una respuesta posible y lógica desde el punto de vista del docente que hay varias formas eficaces de motivar a tus estudiantes:

Conoce a tus estudiantes

Esta regla es muy básica y, sin embargo, muy descuidada. Si tratas al alumnado como nombres y números en un listado, mejor búscate otro trabajo que se adapte mejor a tus talentos. Has de mostrar cuidado en lo que haces y no aparentar que eres un ser sin sentimientos porque, entonces, será recíproco; intenta adaptar las enseñanzas a sus intereses: se valiente y modifica, si hace falta, o complementa el libro de texto, si lo hubiere. ¿Por qué vamos a hacer un texto sobre Madonna si les gusta más Lady Gaga? ¿Por qué hablar de osos polares si los osos pardos son más cercanos? [NOTA: en la versión original se habla de osos panda, dada la procedencia geográfica del autor]

¿A qué se deben estas dos sugerencias? Pues es fácil: los estudiantes, de cualquier nivel académico, tendrán más interés si pueden verse envueltos y relacionados con el tema.

Se realista

Las expectativas han de ser realistas, adecuadas al nivel de la clase: debemos ir paso a paso y plantearnos metas alcanzables a corto plazo. El elogio es importante cuando un alumno o una alumna ha logrado alcanzar sus objetivos; que tus alumnos/as conozcan sus fortalezas y debilidades les ayudará a fijar sus objetivos, forjar un conocimiento sólido de sus límites y empujarlos por encima de éstos (Ver "Desarrollando la iniciativa y el autoconocimiento durante la adolescencia" goo.gl/bXWtw)

Reforzemos

Como hemos dicho, elogiar es importante y ayudará a completar sus tareas y alcanzar sus metas; por ejemplo, mostrar su trabajo en el corcho de clase es una muestra de elogio mucho más fuerte que cualquier otra verbalización. Si creamos un blog, podemos publicar ahí y discutir los trabajos; también podemos animar a las familias y pedir la participación de otros grupos. 

¡Trabajemos juntas/os!

• Si involucramos a los alumnos y alumnas en la creación de las normas de clase y fijamos juntas/os las sanciones, funciones y responsabilidades ante los actos de cada cual, será mucho más fácil crear un clima de respeto mutuo en el aula.

• Al final de las clases también podemos preguntar qué han aprendido, si les ha gustado o no, qué cambiarían o qué les gustaría hacer en la próxima clase. ¡Los resultados pueden ser inesperados!

• Los y las estudiantes han de trabajar juntas/os; según qué asignatura puede que sea más conveniente un trabajo en grupo o un trabajo en equipo pero, en ambos, existe un aprendizaje a partir de sus compañeros y compañeras.

Ampliar el aula

No, no nos referimos a hacer albañilería; de vez en cuando, si es posible, es bueno que nuestros alumnos y nuestras alumnas salgan del aula: bien de excusión (por ejemplo, al campo) o bien al mismo patio del colegio o instituto. Amplía los "materiales didácticos" con los recursos del entorno y es muy energizante para nuestros/as estudiantes confinados.

¡Ábrete!

 

Haz un esfuerzo: crea el mejor ambiente de aprendizaje que puedas, se accesible y muéstrales que pueden contar contigo para expresarte preocupaciones y problemas (especialmente, si eres tutor/a). Cada vez más docentes se aprovechan del enorme potencial de las redes sociales para mantener el contacto con sus alumnas y alumnos fuera del horario de clase (ver "Twitteando en tu aula"
Para concluir este módulo se realizaron

• Dos  actividades colaborativas en el foro habilitado para ello:

  
  

  1.Deseo, esfuerzo y dirección: Motivación. (Adultos)

  
  

  Había que buscar  3 posibles motivos por los cuales los alumnos no encuentren motivación en la realización de una tarea de aprendizaje y plantear 3 posibles soluciones para resolver esa situación:

  
  

    3 posibles motivos

    

      1.La interacción entre alumno y contexto no es dinámica.

  
  

      2.No hay un clima motivacional en el aula.

  
  

      3.No todos persiguen las mismas metas
  

  
  

  
  

   3 posibles soluciones

  
  

  1. En cooperación: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan los procedimientos del trabajo. Estos equipos obtendrían mejores resultados.
  2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas sobre la tarea que realizan en paralelo pero sin unificar el trabajo.
  3. En asociación: Intercambian información relevante pero no llegaba a incidir en la resolución del problema.

  
  

  
  

  2.Crear entornos de aprendizaje motivantes. (Adultos)

  
  

  Aquí , sugeriría crear el siguiente entorno de aprendizaje motivante: Una webquest para una Unidad Didáctica:

  
  "Construyendo nuestro museo prehistórico”

  
  

  (Ciencias Sociales. Geografía e Historia 1º de ESO)

  
  

  

  
  

  

  
  

  

  
  

  

  
  

  

  
  

  

  
  

  

  
  

  

  
  

  

  
  

  

  
  

  

  
  

Módulo 2.El uso de las imágenes

A lo largo del desarrollo de este módulo se ha visto el Uso de las imágenes.

Pienso que con  el uso de las mismas en el aula, podrían ser consideradas  como una herramienta imprescindible en los materiales de clase:

– Se alcanza cualquier objetivo general del aprendizaje: conocimiento, entendimiento y desarrollo de destrezas. Permiten conocer, por ejemplo, un vocabulario nuevo.

 - Garantizamos la motivación por su poder de atracción. Despiertan la curiosidad y producen una reacción espontánea y natural, nos guste o no la imagen que vemos.

– Conseguimos una comunicación auténtica en el aula. Las imágenes son un estímulo visual que provoca sensaciones o recuerdos, informan, aconsejan,advierten, etc

-Prestamos opoyo a los alumnos para recordar mejor el vocabulario, las reglas gramaticales o cualquier contenido que deban retener. La información recibida de forma visual es almacenada de forma más efectiva y duradera que la información leída o escuchada.

 Creo por otro lado que si usamos la imagen en el aula ya sea para enseñar  lengua oral o escrita , con ellas se consigue en el aulmnado conseguir que desarrolle sus destrezas de expresión oral o escrita  ya que  estimulan  la imaginación y creatividad de los alumnos. Hay varios procedimientos que podemos utilizar a la hora de trabajar con ellas:

1.Ampliación de la imagen: Consiste en ver más allá de lo que la imagen muestra en sí misma

2.Manipulando la imagen: Al igual que los textos son manipulados para
ordenar los párrafos, completarlos, buscar errores, etc., las imágenes también
pueden ser tratadas de la misma manera.

3.Interpretando o valorando la imagen por sí misma


Después se propusieron a realizar dos actividades  colaborativas:

1.¡Imagina, agita e invoca el talento! (Adultos)

  Se discutió en el foro del curso las  funcionalidades y el aprovechamiento de un recurso tan poderoso como la imagen y ahora que pienso más sobre el tema creo que con el uso de ellas en el aula ayudn a aportar dinamismo y enriquecer la metodología gracias a su gran variedad de soportes (fotos, dibujos, obras de arte, mapas...). Proporcionan un carácter lúdico y ameno. Además, pueden ser utilizadas en cualquier nivel de aprendizaje, con cualquier grupo de alumnos (siempre que se tengan en cuenta
aspectos como la edad, intereses, etc.) y en cualquier fase de la unidad didáctica(introducción, presentación, práctica).

 2.Trabajando con imágenes (Adultos):

Se propuso la realización de una Unidad Didáctica basándonos en la imagen.Aprte de la que propuse en el foro; ahora en este blog que he creado para el curso; propongo  la siguiente Unidad Didáctica sobre la Imagen:

 

"Egipto en mi aula»

                Objetivos y contenidos del proyecto

De Egipto sabemos poquitas cosas: que hay pirámides, existen momias enrolladas con vendas, tienen un río muy importante: el Nilo, y un desierto con temperaturas muy elevadas, los animales que se observan por allí son: cocodrilos, hipopótamos, camellos, ese país está muy lejos.

Nos centramos en el Antiguo Egipto, y partiendo de la Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación Infantil divido el  tema en estos puntos:

• Conocimiento del entorno

• ¿Dónde está Egipto?

• Grandes construcciones: Pirámides y Templos.

• Sarcófagos y momias.

• Acercamiento a la naturaleza

• El desierto.

• El río Nilo.

– Aprovechamiento de sus crecidas.

– La vida cerca del río.

– Animales: Cocodrilo, camello y dromedario.

• Cultura y vida en sociedad.

• Egipto y los egipcios.

– ¿Quiénes eran los egipcios?

– Personas que vivían en Egipto: el faraón, la Corte, los sacerdotes, los escribas, los soldados, los músicos, los artesanos, los campesinos, los esclavos

• ¿A qué se dedicaban? Trabajo

• ¿Dónde vivían? ¿cómo eran sus casas?

• Los alimentos y las bebidas de los egipcios.

• La escuela en Egipto. Escribas. Escritura egipcia: jeroglíficos.

• Vestimenta.

• Los dioses egipcios.

• Pinturas egipcias.

• Religión. Animales sagrados.

Dentro de estos puntos generales, los contenidos más específicos trabajados podrían ser:

– Aceptación de la identidad y características de los demás.

– Sentimientos y emociones.

– Autonomía progresiva en el vestido y desvestido.

-Ayuda y colaboración con sus compañeros y compañeras.

– Habilidades para la interacción y la colaboración: trabajo en equipo.

– Coordinación dinámica general y coordinación óculo-manual.

– Movimientos y posturas.

– Control del movimiento en los desplazamientos.

– El juego simbólico y de roles.

– Aceptación de las normas que rigen los juegos de representación de papeles.

– Desarrollo de la observación y de la atención.

– Percepción de semejanzas y diferencias.

– Lectura y asociación de imágenes.

– Lectura e interpretación de etiquetas.

– Vocabulario básico de la unidad: pirámide, camello, dromedario, cocodrilo, faraón, momia, sarcófago, escriba, jeroglífico, palmera, amuleto, esfinge, museo, desierto…

– Rimas y poesías.

– Trazos.

– Relato de historias sencillas con sus propias palabras.

– Escucha atenta a las historias contadas por el docente.

– Técnicas plásticas: desprendido de troquel, colorear, picar, pegar…

– Visualización de películas, documentales, imágenes, fotografías… sobre Egipto y los faraones.

 

– Representación de diferentes roles mediante la expresión corporal.

– Dramatizaciones sencillas.

– Tamaño: el más largo.

– Nociones espaciales: izquierda-derecha.

– Conteo y series.

Cuando se parte realmente de los intereses de los niños, cuando se abren los ojos y oídos para retomar lo que expresan, lo que sienten y les interesa, aparecen otros muchos contenidos que enriquecen la práctica diaria.

Metodología

Los pasos seguidos para elaborar el proyecto son:

1. Elección del tema de estudio: «Egipto».

2. Aportación de los conocimientos sobre el tema elegido. ¿Qué sabemos  de...?

Podríamos recoger las ideas previas sobre el proyecto que se ha elegido verbalizando zando cosas sobre el tema (en asamblea, juego libre, cualquier momento que surja en clase), utilizando diversos instrumentos (cuaderno de aula, registros y anecdotario, panel de información, dibujo libre).
 

3. Qué queremos saber.

Tras recoger las ideas previas, nos preguntamos ¿qué queremos saber sobre el tema? Una vez que hemos recogido lo que sabemos y lo que queremos saber, es hora pensar ¿qué vamos a hacer para dar solución a todas nuestras preguntas? Vamos organizando distintas y variadas actividades,

realizando distintos tipos de agrupamientos, creando talleres, nos visitan expertos…

 

4. Búsqueda de fuentes de documentación

En esta fase existirá una gran implicación de las familias y de personas expertas en el tema.

 

5. Desarrollo del proyecto a través de la realización de las distintas actividades.

Los principios metodológicos que he tenido en cuenta han propiciado aprendizajes significativos, partido de los conocimientos previos del alumnado, fomentado la interacción en el aula, se han adaptado a las características diferenciales de los alumnos, han favorecido la participación discente, la motivación, la exploración e investigación del medio, etc.

Actividades

El viajar ha sido de siempre una de las actividades más vinculadas al aprendizaje geográfico (Boira, 1994). Los descubrimientos geográficos permitieron conocer nuevas tierras, que luego fueron representadas cartográficamente.

Se podría empezarr buscando Egipto en un globo terráqueo y detallando el camino que seguiríamos para llegar de España a ese país. De casa tenían que traer preparado su itinerario. Viajar presupone un movimiento en el espacio, lo que implica nuevas conceptualizaciones de éste espacio.

 

Comenzamos a aportar información, que íbamos recopilando en nuestro rincón de Egipto. Trajimos: noticias de periódicos, videos, libros, fotografías.

 

Leímos historias y cuentos.

Buscamos en Internet momias importantes, y descubrimos a Tutankhamón

Imagen n.º 3: Manualidad de un sarcófago.

También hablamos en la asamblea de lo divertido que podía ser transformar nuestra clase en Egipto para poder jugar y decidimos que tuviera: el río Nilo, un cocodrilo, un desierto, palmeras, pirámides, un sarcófago y una momia.

Las momias nos llamaban mucho la atención, pero no teníamos miedo de ellas. Eran personas que murieron hace años. Lo que cuentan las películas no es verdad: ellas no andan y comen ni están envueltas en papel higiénico.

Cada uno de nosotros nos convertimos en momias en un dibujo.

Imagen n.º 4: Dibujo de momias

Entre las actividades destacaría las siguientes a realizar :

– Escuchar cuento sobre «Osiris y Set».

– Escribir en papiro.

– Escribir nuestro nombre con jeroglíficos.

– Dibujarse a sí mismo disfrazado de faraón.

– Dibujar lo que falta en el disfraz de faraón teniendo en cuenta el modelo.

– Pictiogeografía: Los alumnos tienen que adivinar una palabra relacionada con Egipto basándose en dibujos realizados por sus compañeros.

 

– Veo, veo… El objetivo de este juego es describir correctamente una fotografía de Egipto oculta a un compañero que tiene que dibujarla.

 

– Realización de puzles. Se harán dibujos de Egipto, que posteriormente se recortarán como si fueran piezas de rompecabezas, que luego tendrán que armarse.

– Investigaremos imágenes de personas y lugares representados en fotografías, indagando sobre lo que pueden sentir o pensar las personas fotografiadas y explorar sus estilos de vida.

– Encontrar cinco diferencias entre las dos columnas del templo egipcio.

– Repasar las siluetas del camello y del dromedario y decir cuál es cada uno.

– Observar el dibujo y contar los animales que aparecen en el río Nilo.

– Pegar papelitos en el camino más largo para llegar a las pirámides.

– Repasar las líneas discontinuas de la momia y colorear el sarcófago.

– Contar los gatos que miran hacia la izquierda, los que miran hacia la derecha y completar las etiquetas.

 

– Colorear los amuletos según los códigos que indican las etiquetas.

– Dibujar una egipcia de frente en el espacio en blanco.

– Colorear los marcos con los colores indicados y leer las series.

– Construcción de un templo en el aula.

Elaboración de una esfinge.

– Confección de caretas de faraón.

– Confección del traje del carnaval de egipcios.

– Escenificación de la canción: «Kamón el faraón»

Kamón el faraón,

te va a enseñar

cómo bailan en Egipto

este hermoso rap:

Una mano hacia arriba, hu-hu-hu-hu,

otra mano hacia abajo, hu-hu-hu-hu,

mirando para un lado, hu-hu-hu-hu,

¡que parezcas enfadado! hu-hu-hu-hu.

– Bailar libremente siguiendo el ritmo.

– Moverse por la clase como si fueran faraones.

– Dramatizar las acciones que representan.

– Aprender la canción y cantarla todos juntos

Imagen n.º 5: Alumnos de infantil disfrazados de faraones bailando una canción.

He utilizado gran cantidad de instrumentos y objetos que han servido como recurso para que mediante su manipulación, observación o lectura ofrezca oportunidades de aprender algo o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza.

 

El material ha servido no sólo para transmitir conceptos, ideas, sino también para avivar el interés del alumno, guiarle en un determinado proceso, facilitarle la sensación de que progresa, ejercitarle en unas destrezas.

Evaluación

Planteo la evaluación desde una perspectiva comprensiva, con objetos variados, metodología o técnica diversa y al servicio del conocimiento del la realidad y progreso de los alumnos (Plata, 1993)

Evaluaría para tener información de cómo transcurre el proceso de enseñanza– aprendizaje, evaluando para reformular el curriculum y valorar al alumnado (Calaf, 1997). Evaluamos antes de introducir un nuevo concepto, durante el proceso de enseñanza –aprendizaje y para terminar, dónde es posible situar la autoevaluación y la evaluación final.