En cuanto a las Tareas gramaticales: reflexión y prácticas en un enfoque comunicativo experiencial en sí misma , pienso que los mecanismos básicos de construcción de conocimiento implícito podrían verse reflejados en el siguiente esquema :
En base a este cuadro; se podría decir que para la enseñanza de la gramática dentro del enfoque por tareas hay unos mecanismos principales de construcción de conocimiento gramatical distinguiendo entre
- Input lingüístico. El total de muestras de lengua extranjera a las que se ve expuesto el alumno/a al participar en situaciones o actividades de comunicación.
- Intake. La parte del input que es seleccionada por el alumno/a mediante la atención y que es objeto de repetición, memorización, análisis, hipótesis, etc. Es decir, son los trozos del input que son trabajados mentalmente.
- Enseñanza de la gramática. Conjunto de actividades cuyo objetivo es la comprensión, ejercitación o memorización de los contenidos gramaticales de la LE.
- Producción en LE. Conjunto de emisiones en lengua oral o escrita realizadas por el alumno/a en una actividad.
- Atención, análisis, reestructuración, monitorización, verificación. Procesos implicados en la construcción de conocimiento gramatical.
A) A partir del análisis del intake
Este es el procedimiento principal e implica diversos pasos:- En el curso de una actividad, el alumno/a presta atención a un fragmento del input que sobresale por su dificultad, novedad, alta frecuencia, etc., del resto del caudal lingüístico.
- Comparación X-X. El alumno/a compara la regla que opera en el intake (X) con la regla interiorizada (X) que extrae de su almacén de conocimiento explícito. Es decir, realiza una comparación entre la estructura gramatical X que el alumno/a usa en sus producciones en lengua extranjera y la estructura X que el alumno/a extrae del input.
- Interiorización. Si las conclusiones del análisis X-X son consideradas suficientes para la coherencia del sistema lingüístico en construcción, se incorporarán los nuevos datos. En caso de conflicto, X#X, se desencadena un proceso de reestructuración.
B) Mediante la reestructuración del sistema lingüístico LE (o interlenguaje) del alumno/a
El mecanismo de reestructuración es inseparable del de análisis del input. Aunque pueden aparecer separados en el tiempo, en realidad la reestructuración se deriva de un análisis que arroja la conclusión de que la estructura interna X no regula el comportamiento de los fenómenos lingüísticos observados en el input/intake. Podemos distinguir varios pasos:- Atención a una estructura X del intake. Es el mismo fenómeno descrito anteriormente.
- Inferencia/formación de hipótesis. Se produce de dos formas:
- 2.1. La aparición de un fenómeno desconocido, es decir, que no puede ser explicado a través de ninguna estructura interna X. El alumno/a activa un mecanismo de inferencia sobre las muestras lingüísticas y elabora una o varias hipótesis sobre la forma de X.
- 2.2. El conflicto entre la estructura observada X y la interna X. Cuando el análisis del intake produce un caso de X#X, se generan hipótesis que restauren el equilibrio del sistema lingüístico.
- Cotejo. El cotejo de las hipótesis se lleva a cabo a
medida que el alumno/a consigue más información sobre las muestras
lingüísticas que ha analizado o sobre las reglas gramaticales que las
rigen. Esto se produce de varias formas:
- 3.1. Mediante la acumulación de evidencia empírica. Es decir, verificando la hipótesis cada vez que aparece más input con la estructura X objeto de indagación.
- 3.2. Mediante la producción en lengua extranjera. El alumno/a verifica los efectos de aplicar sus hipótesis cuando habla o escribe en lengua extranjera. El feedback que recibe le orienta sobre su viabilidad.
- 3.3 Mediante la enseñanza explícita de la regla. El alumno/a puede entrar en contacto con evidencias sobre la regla X a través del profesor/a, un manual, la consulta u otros medios explícitos.
- 3.4. A través de la interacción en situaciones de comunicación.
En el curso de las actividades de comunicación, el alumno/a
utiliza intuitivamente estructuras gramaticales de la lengua extranjera
sin poseer conocimiento explícito sobre ellas. El uso continuado de
estas estructuras y su reestructuración implican la construcción de
conocimiento implícito. Podemos distinguir dos grandes usos, para la
comprensión y para la producción.
- Input comprensible. La presencia de un conjunto de modificaciones lingüísticas, discursivas e interactivas en el input permite que el alumno/a manipule material lingüístico no analizado ni comprendido previamente vía conocimiento explícito. Podemos decir que es el «acceso natural al conocimiento implícito».
- Producción comprensible. La producción de los alumnos/as, cuando es apropiada a la situación, gramaticalmente precisa y coherente, promueve la formación de conocimiento implícito. La producción en lengua extranjera, mientras no encuentra evidencia negativa, va almacenando reglas intuitivas surgidas de la interacción con otros alumnos/as o de la monitorización personal.
C) Desde el conocimiento explícito de la gramática
Es posible que parte del conocimiento explícito se transforme en implícito. De hecho, los mecanismos 1 y 2 anteriormente descritos forman un sistema en el que el conocimiento implícito y explícito interactúan permanentemente. Sin embargo, este mecanismo es considerado secundario por dos razones:- La cantidad de conocimiento implícito derivado de esta forma es necesariamente limitado, ya que solamente una pequeña porción de las propiedades gramaticales de una lengua pueden ser aprendidas conscientemente.
- El conocimiento explícito solo puede transformarse en implícito si los alumnos/as están preparados evolutivamente para la adquisición de cada estructura.
Todo ello, supondría destacar que la Enseñanza de la gramática estaría dirigida hacia dos frentes distintos:
- Hacia un conocimiento explícito que facilite el proceso de aprendizaje implícito de la gramática, es decir, que permita el análisis de intake, la monitorización y los mecanismos de reestructuración del sistema gramatical
- Hacia un uso de la gramática ligado a las actividades de comunicación, es decir, hacia el uso y la reflexión sobre el funcionamiento gramatical en las muestras reales de lengua
Criterios para la enseñanza de la gramática: las tareas gramaticales
Desde esta misma reflexión, algunos autores (Fotos y Ellis, 1991; Gómez del Estal, 2001; Gómez del Estal y Zanón, 1999; Loschky y Bley-Vroman, 1993), han planteado un conjunto de criterios para la elaboración de tareas gramaticales. La idea central de su propuesta es el concepto de concienciación gramatical o grammar consciousness-raising (Sharwood-Smith, 1981). Las características de la enseñanza de la gramática orientada hacia la concienciación gramatical son:- El objetivo de las actividades de concienciación gramatical es hacer reflexionar a los alumnos/as sobre determinados fenómenos gramaticales.
- Estas se dirigen a provocar el análisis y la comprensión de las propiedades formales y funcionales de esos fenómenos.
- Las actividades de concienciación gramatical presentan los fenómenos gramaticales de manera que permitan a los alumnos/as construir, a través de un proceso de descubrimiento progresivo, una representación mental o regla X de los mismos.
- La necesidad de incorporar usos comunicativos (comprensión y producción) de la LE en el interior de las tareas gramaticales (Fotos y Ellis, 1991)
- La posibilidad de que las tareas sean resueltas sin entrar en el análisis y comprensión de la estructura objeto de trabajo
- La falta de feedback posterior que cierre el proceso de inferencia/elaboración de hipótesis o reestructuración generado por las tareas (Loschky y Bley-Vroman, 1993)
- La utilización precisa de la estructura en comprensión y producción debe ser esencial para la resolución de la actividad
- La actividad debe incorporar posibilidades de uso comunicativo de la lengua
- La tarea debe incorporar una fase de feedback al alumno/a sobre su utilización de la estructura a lo largo de la actividad
Tareas gramaticales y metodología
Para cualquier profesor/a acostumbrado a trabajar en clase con un enfoque comunicativo o mediante tareas, era patente la dicotomía existente entre las actividades de uso comunicativo del lenguaje, en las que los alumnos/as hablan, escuchan, leen o escriben en español, y las actividades de tratamiento de la gramática, en las que el profesor/a o el libro suministran información de tipo gramatical. Metodológicamente, podemos caracterizar ambas actividades de la siguiente manera:- Actividades comunicativas
- El esquema de funcionamiento es alumno/a-alumno/a.
- Hay vacío e intercambio de información.
- Hay negociación de significado.
- Se produce abundante interacción y, como consecuencia,
- Desarrollo de estrategias de comunicación y aprendizaje.
- Interés del alumno/a en la actividad.
- Actividades gramaticales
- Se vuelve al esquema tradicional profesor/a-alumno/a.
- No hay vacío ni intercambio de información (o es mínimo): el profesor/a es el que sabe.
- No hay negociación posible, al encontrarse ambos interlocutores en niveles diferentes.
- La interacción es mínima y el objetivo se diluye, en el mejor de los casos, en la capacitación para una actividad comunicativa posterior.
- No se produce desarrollo de estrategias: al alumno/a se le da la información tal y como se espera que la aprenda.
- Se produce una pérdida inmediata de atención por parte del alumno/a no directamente interesado en cuestiones gramaticales.
Características metodológicas
Metodológicamente (Gómez del Estal, 1994), la idea central es diseñar tareas gramaticales que integran gramática y comunicación. De esta manera, se resuelven, por un lado, los inconvenientes metodológicos originados por un enfoque más tradicional de la didáctica de contenidos y, por otro, mejoramos la calidad del contenido que transmitir al asociarlo a la comunicación. (Garret, 1993). Sus características principales son:- El esquema de trabajo debe ser alumno/a-alumno/a. El profesor/a actúa, al igual que en las tareas comunicativas, como organizador y facilitador de la actividad.
- Debe existir vacío e intercambio de información. Los alumnos/as se plantean objetivos de búsqueda y análisis de información con sus compañeros/as.
- Debe existir negociación entre los alumnos/as a la hora de resolver la tarea gramatical. El contenido no aparece directamente, sino que se va elaborando en el curso de la discusión.
- La interacción debe ser esencial, es decir, que sin ella no se puede acometer la demanda de la tarea.
- El diseño de las tareas debe encaminarse hacia el desarrollo de estrategias de aprendizaje o análisis, en especial aquellas que pueden servir al alumno/a en otros contextos.
